教育机器人与学习风格映射

实践式STEM学习：重新审视教育机器人作为学习风格前导

摘要

自20世纪70年代初提出以来，学习风格在学生学习表现中的重要性一直受到学者的关注。本研究采用了阿特马齐多的机器人教学程序中的五阶段机器人活动。该研究采用案例研究设计来收集和分析数据，因为案例研究能够探索未曾预见的现象，并提供对研究中揭示的各组件之间相互依赖关系的深入见解。本研究引入乐高机器人作为刻画学生行为模式的手段。随后将学生的行为模式映射到雷达图上，以展示科尔布以及科学、技术、工程和数学（STEM）领域内学生学习风格类别的程度。本文通过映射研究中识别出的学习风格模式并探讨学生学习体验，从而拓展了科尔布学习风格量表的理论贡献。活动中捕捉到的主导四领域指标刻画了学生的学习特征。尽管科尔布学习风格及其测量工具在动手实践文献中被视为经典，但在文献中利用教育机器人来细化学生学习风格的研究尚属新颖，这可能会影响课程中非技术类学科的教学方式。

关键词 : 教育机器人；科尔布学习风格；动手学习；STEM教学与学习

1 介绍

学习风格对学生学习表现的重要性自20世纪70年代初提出以来，一直受到学者们的关注[1–3]。以科尔布学习风格[4],为例，它阐述了个人学习风格的四种独特特征，即顺应型、同化型、发散型和同化型。这些特征之间高度相互关联，以至于某一特征可能表现为两个相邻指标的组合。

与依赖学习者的心理运动速度、运动认知灵活性和态度灵活性的个性认知能力不同，科尔布的经验学习风格将学习者经验的多样性概念化，从而影响知识的建构方式。问题在于，教师可能难以准确识别学生特定的学习风格。由于学生的注意力显著影响获取知识的效率，若缺乏对学生特定学习风格的充分理解，教学过程将面临困难。

人们普遍认为，教师在鼓励学生投身科学、技术、工程和数学（STEM）[7]方面发挥着重要作用。教师在STEM教学实施过程中的参与度很可能会对学生对STEM的兴趣及其追求STEM职业产生影响。事实上，教师应更充分地认识到一定程度的科学素养的重要性[8]，尤其是在指导服务不足的学生选择科学课程时。

学者们提倡将机器人技术作为一种有前景的教学手段，有望提升学生在科学、技术、工程和数学（STEM）[9, 10]领域的认知。人们认为，机器人技术的机械和可编程组件通过真实项目设计[11]加强了学习与协作。本探究提出的研究问题是：学习风格如何在动手实践的机器人STEM活动中形成特定的学习体验。

2 理论基础

2.1 科尔布学习风格

通过问卷，可以利用数据识别每位学生学习风格的趋势。根据大卫·科尔布[12],，学生学习风格趋势的识别具有以下特征：
a) 行动者是主动实践的另一种说法，反思观察者是反思性观察的另一种说法，理论家是抽象概念化的另一种说法，实用主义者是具体经验的另一种说法。
b) 根据科尔布的观点，学习风格包括学生处理事情的方式以及学生思考特定情境的方式。处理事情的方式包括行动者和反思观察者，而思维方式则分为理论家和实用主义者。
c) 特定的模式代表了学生学习风格的倾向，而科尔布也有其对应的数值映射特征，表明该特征处于从非常弱‐中等‐强到非常强的水平。
d) 学习风格是根据学生填写的问卷结果中两个最重要的趋势来确定的，即行动者或反思观察者，以及理论家或实用主义者。

2.2 教育机器人在STEM中的应用

教育机器人是一项跨学科活动，涉及科学、数学、信息学和技术[13]。它根植于皮亚杰的建构主义、帕伯特的建构主义以及维果茨基的协作学习理论视角，鼓励学生积极发展多种思维能力并创造新知识。其所带来的显著益处适用于各个层次的学习者[14]。研究表明，教育机器人对批判性思维、问题解决和元认知技能的发展具有积极影响[15]，同时也有助于提升编程语言的掌握能力。此外，使用机器人的最大优势在于能够将抽象概念转化为现实世界的问题解决方案[16]。

机器人技术正成为一种新的学习媒介，创新了知识传播渠道，并向科学领域之外的人们传授了对专业知识的理解。机器人技术最能传达设计、构建、操作，以及使用机器人和计算机作为控制、传感器和信息处理工具。机器人技术将成为计算思维的重要素材，因为它满足了技术供给的需求，包括智能、具身性，并促进学习者与交互媒介之间的互动[17]。在学习中应用机器人技术将向学习者介绍新颖、创造性且富有创新性的技术，使他们接触到一种主动创造技术的新思维模式，而非仅仅被动地消费技术[18]。

3 研究方法

3.1 研究程序

本研究强调使用乐高机器人作为学生进行机器人技术活动的模块。设计了案例研究方法[19, 20]用于收集和分析数据。案例研究方法能够探索现象，并对研究中捕捉到的因素提供深刻的见解。人们认为，案例研究是在教育环境中深入了解机器人技术应用实践的最合适技术。

研究人员鼓励学生参加机器人工作坊程序，以组装和编程乐高机器人家庭版。该机器人工作坊程序分为五个阶段。研究阶段概述如下：

3.1.1 第一阶段：准备

一旦确定时间段，39名参与者被分配到实验室的机器人活动时间段。活动开始时，参与者填写了科尔布问卷，该问卷有助于分析每位参与者的学习风格。随后，参与者学习了乐高Mindstorms机器人组装、乐高Mindstorms编程，以及STEM教学与学习的概述。参与者根据所填问卷分析出的个人学习风格进行分组。

3.1.2 第二阶段：介绍

参与者被介绍了乐高机器人及其组件。研究人员简要描述了组件的名称和功能。这些术语被逐一介绍以减少参与者对组件术语及其功能的困惑。本研究使用了乐高机器人主要组件，如传感器、积木、横梁以及大型和中型电机。研究人员还向参与者介绍了乐高机器人家庭版编程语言。在此阶段，研究人员开始观察参与者的行为，特别是参与者对学习媒介的第一印象。

3.1.3 阶段3：组装

每组参与者根据预先准备好的电子模块组装他们的机器人。研究人员通过科尔布学习风格和STEM学习指标观察学生的行为。此外，由于本阶段时间有限，会在特定时间安排休息，以调整祈祷时间和午餐。

3.1.4 阶段4：完成和结果测试

参与者可以测试已完成的机器人序列的结果。每组在仍有剩余时间的情况下进行测试和操作。这一编程阶段鼓励参与者在他们的机器人上测试各种编程命令。

3.1.5 阶段5：结束与反思

在最后一步，研究人员在进行访谈环节之前结束了活动。研究人员根据科尔布问卷中所反映的个人学习风格来调整访谈问题，这一点被认为非常重要。鉴于参与者的经验，研究人员预计参与者对机器人活动中相关研究主题的看法会发生变化。出于实际考虑，仅选取了8名参与者。对参与者进行了访谈，其中选择表达出愿意接受访谈的参与者。访谈提纲事先已准备为开放式访谈[21, 22]，后续问题可能因个体参与者而异。

3.2 数据分析

在对照访谈文本和观察表的研究之前，研究的第一阶段通过问卷回应来绘制学生的学习风格倾向。施用了科尔布学习风格量表[12]，以帮助学生自我反思其学习倾向，即行动者或反思观察者、理论家或实用主义者。从问卷中阐明的模式随后被绘制成学习风格雷达图。对个体学习风格的理解，继而通过定性数据分析[23]的结果进行深入阐述，这些结果源自访谈转录文本和观察表。

4 结果与讨论

4.1 激发学生对STEM学习的学习热情

成长热情在学习过程和工作场所中都至关重要[24]。它包含工作投入，涉及学生的个人经历。在学习活动中是必需的。学习热情能激发思想和行动的灵感，并提高学习动机[25]。因此，学习热情成为学习过程的成果之一，因为它会影响学生的学习成果。然而，在STEM领域，学习热情可能因不同的学习风格而表现出差异。

机器人STEM学习的设计是互动与协作学习活动的结合。根据数据分析，机器人活动通过以下特征激发了学生的学习热情：

复杂活动增强学生的注意力

学生使用乐高机器人组装机器人模型。这些是涉及编程的独立活动，旨在向构建好的机器人输入指令。例如，具有同化型特征的学生B在被问及使用乐高机器人学习的感受时提到的情况。
“这些活动（涉及机器人技术）要困难和复杂得多，但也令人兴奋。”（学生B） 与科尔布[12]关于具有同化型学习风格的人的特征的发现相关。同化型学习者倾向于通过他们所参与的活动来学习。这一点在学生A身上得到了印证，表现为学生在遵循模块中的指示时，毫不犹豫地直接拿取乐高组件。

而具有顺应型学习风格的学生则倾向于喜欢活动的动态性[12]。STEM学习中每一步骤不同的事件模式对顺应型学生具有吸引力。正如学生G和学生F所表达的那样，他们具有顺应型特征，在使用乐高Mindstorms机器人进行STEM学习活动时体现了这一点。
“最好在这种组合中加入编程的漂流练习；问题是，在学校里活动总是单调重复，让我感到无聊。我不喜欢反复进行相同的活动。”（学生G） “可以在玩的同时学习，还能知道如何制作那样的机器人以及如何对其进行编程......”（学生F）。

学生能够直接与乐高机器人组件进行互动；有时，学生会根据自己的直觉尝试组装。此外，当学生能够掌握这一点时，便形成了一种将机器人视为学习媒介的新体验。由于在学习过程中使用乐高机器人是一种学生易于理解与接触的中等学习方式[26]。

另一方面，具有发散型学习风格的学生通过探索性活动来应对复杂问题。练习的复杂性。从第三到第五小时的观察结果可以看出，学生E发现了模块中甚至未提及的各种乐高机器人组件的功能。参与者创建了具有类似目的但形状不同的结构。同样，在编程阶段，参与的学生更倾向于自行探索乐高家庭版软件来理解它，而不是向研究人员寻求帮助。
“我想起了在学校学习基础编程的那段时光......”（学生E）。

学生如何找到这些问题的解决方法表明，尽管发散型学习风格的学生喜欢在小组中工作[27],，但他们仍倾向于独立寻找解决问题的方法。学生能够独立工作，只需最少的他人帮助即可解决问题，并找到所需的解决方案。

新旧概念与过往经验的比较

当学生的日常活动与新活动之间存在差异时，他们的学习热情就会被激发。机器人STEM学习的应用被视为学生遇到的新事物。当学生面临新的挑战时，他们会在学习过程、学习系统、学习媒介以及需要解决的问题等方面，发现与以往学习活动的不同之处。

具有同化型学习风格的学生往往能够找到实际应用，并对新应用中的新想法感到满意[27]。习惯使用Free Pascal作为学习工具的学生发现，乐高软件是另一个具有相似功能的应用程序。以下是学生A关于首次接触乐高Mindstorms机器人进行STEM学习的说明，
“这样混合更有趣。问题通常在于，你只是用 Free Pascal 单调地学习基础编程，输入数字......”（学生A）。

他们意识到许多应用可作为潜在的学习工具，因为聚合型学生更喜欢实验性活动[12]，而不喜欢那种需要长时间从事同一任务的枯燥学习过程。

具有同化型学习风格的学生则发现，使用多种图像的软件更容易理解。根据科尔布[12],，同化型学生倾向于先思考后行动。正如一位被认定为同化型学习风格的学生C在被问及使用新的学习方式时所表达的那样，
“软件更直接，也不太复杂。如果Pascal需要详细说明，那么（乐高机器人）软件的显示会更容易理解......”（学生C）。

该陈述与同化型和同化型学习风格共有的一个指标相关，即抽象概念化。他们需要时间首先探索乐高机器人家庭版软件，以便能够根据显示的图像或符号理解工具的功能[12]。根据观察，具有同化型特征的学生C在第四个小时表现出活动性，通过反复尝试乐高机器人家庭版中的功能来学习。学生依赖于他们所熟知的符号和图像。在学习过程中，当学生面对问题并找到解决方案时，他们的学习热情在活动中得到了明确体现。

4.2 机器人技术提供新体验

使用乐高Mindstorms机器人等学习媒介的活动对学生参与者来说是新鲜事物。他们此前没有接触过机器人技术或类似领域。这也是研究人员在STEM学习过程中使用乐高Mindstorms机器人时，关注学生学习热情达成情况的原因之一。

具有同化型学习特征的学生B分享了他关于如何使用乐高机器人进行项目工作的看法，
“先整理一下最初收集的资料，然后马上进行组装，例如，之后我们需要帮助时就能得到类似的东西......”（学生B）。

与同化型的一种指标抽象概念化相关，学生倾向于以技术性的方式做事，并能够找到实际用途[27]。即使聚合型学生初次接触乐高机器人，他们也能提前做出诸如分类组件等决策步骤，以确保项目顺利进行。

与同化型学生类似，具有顺应型学习风格的学生具有相同的初始方式。以下是学生G关于如何开展乐高Mindstorms机器人项目工作的说明，
“小零件。所以先分开，所有想用它的人都再组装起来… …”（学生G）。

从这一解释可以看出，如果学生选择直接与组件进行交互，则需要对每个所需部件进行分类。聚合型与顺应型学生在与乐高机器人组件交互方面的相似性是一个指标主动实践。该指标表明，学生的作品充满了行动和推动他们专注于当时所做事情的学习热情[12]。

实践式STEM学习：重新审视教育机器人作为学习风格前导（续）

4.3 学生对物体和学习情境的熟悉程度

乐高是学生熟悉的对象，现在通过与机器人组件结合，用于促进探索并开发游戏[28]。在本研究中，使用乐高机器人使所有学生在活动中都表现出熟悉感。然而，在使用乐高Mindstorms机器人的STEM学习过程中，学生基于各自的学习风格特征，以表情或态度的形式表现出轻松的氛围或熟悉感。

同化型学生往往对所使用的机器人组装和编程软件感到熟悉。这与具有同化型特征的H类学生在首次接触媒体使用时的看法相似。
“和小组朋友一样，先收集组件，然后再组装。一切都是自发进行的......”（学生H）。

根据学生H的观点，自发性是学生表现出的自信之一。聚合型学生具有较强的自信心[12]。他们意识到乐高机器人组件的形状与他们儿时玩过的乐高游戏相似。因此，学生倾向于依靠直觉直接组装所提供的模块。此外，由于学生熟悉乐高软件中符号的可视化形式，这些形式与Free Pascal程序的功能类似，因此学生更容易适应乐高机器人家庭版软件。例如，乐高软件中的开关功能、代表循环功能的无限符号等。同化型学生更倾向于尝试新想法以及使用实际应用[4]。

具有发散型特征的学生E表现出的态度并无太大差异。例如，当被问及如何沟通解决在学习过程中进行乐高机器人项目时遇到的问题时，学生E表达了如下看法：
“又修改了，请查看模块。我记得在学校学习基础编程的时候......”（学生E）。

与聚合型学生的思维方式类似，发散型学生能够将先前使用过的编程软件的功能等同于新的功能。发散型的一个指标表现为反思性观察表明，学生能够回顾当前的情况[12]，以利于利用以往经验获得的知识更轻松地适应新项目。

尽管顺应型学生更频繁地表达了他们对乐高机器人组件的熟悉程度。在学习过程中，学生往往感觉他们是在边玩边学。顺应型学生通过解释如何开展乐高机器人项目，表达了这种学习氛围。
“我在玩的时候尝试这样做，我可以改变这些组件… …”（学生F）。

乐高机器人组件的概念使学生对童年游戏产生怀旧感，因此学生更容易适应并熟悉所使用的组件。根据科尔布的观点[12]，顺应型的一个指标是具体经验，即学生关注正在做的事情，并将这些活动视为游戏、问题解决和模拟。

同化型学生特别比较了基于影响学习过程的经验所开展的两项活动。以下是被界定为同化型的C类学生在被问及对使用乐高Mindstorms机器人媒介进行STEM学习过程的看法时的观点：
“是的，编程确实更难一些，但结果发现这种困难也并非难以应付。也许是因为如果（编程部分）出了问题，它会持续受到所有工作的影响。如果我宁愿让它受点苦......”（学生C）

学生所表现出的喜悦是基于对所使用的机器人媒介的熟悉而产生的。因为具有同化型学习风格的学生倾向于探索大量模型，并从整体上思考这些模型[4]。学生往往喜欢组装活动，因为他们需要时间进行探索，以找到所需的设备。

分配给机器人的任务对学生来说很熟悉，因此他们可以在课程中保持主动性[29]。在使用乐高机器人进行STEM学习过程中，由于学生对其童年游戏有熟悉感，能够表现出积极的学习态度。此外，在学习过程中帮助学生获得熟悉感或亲切感，有助于激发他们更广阔的想象力[30]。

4.4 发展学生想象力

创造或开发各种可行、独特且新颖的创造性概念，是必要的[31]。想象力作为学生在学习过程中行为模式的成果之一，是必不可少的，因为它会直接或间接地影响学生的学习成果。创造力将极大地帮助学生确定人生选择，并克服未来面临的各种问题[32]。

根据研究结果，在使用乐高Mindstorms机器人进行STEM学习的过程中，学生的想象力被发现是学生行为模式的成果之一。所有参与者都有各自的想象方式，但仍处于相似的情境中。首先，收敛型和发散型学生关注所创建的机器人模型的最终结果；其次，顺应型和同化型学生则将重点放在对现有模型进行的改进和发展上。

每个具有同化型特征的学生都表现出相似的思维模式。这四名学生在组装机器人模型的过程中，倾向于想象即将完成的机器人模型的最终效果。其中一名学生是学生A，他对正在组装的机器人形态有着自己的想法。
“我认为可以参考拖拉机的模型。问题是初始形状在前部有一个爪子......”（学生A）。

学生依靠模型第一部分展示的可视化内容，并将其与现实世界中的事物（如拖拉机工作工具）进行比较。这符合科尔布理论中同化型的一个指标——抽象概念化，即学生在学习过程中将所观察到的事物与日常生活中的实际情况进行逻辑比较[33]。

同时，具有发散型特征的学生E在使用乐高机器人组件进行组装实践之前就已经想象出了机器人。
“当我从图片中看到时，我以为制作的机器人是有腿的，而不是那样的交通工具......”（学生E）。

根据展示模型最终结果的图片，学生依靠他们的探索能力。这证明了发散型学习风格倾向于在行动之前花时间观察周围的事物[12]。学生需要通过比较来塑造他们的想象力。

另一方面，同化型和顺应型学生对组装机器人模型的开发有各自的看法。之前提到，当被问及他们将如何进行机器人模型的开发时，具有同化型特征的C类学生表示，
“如果爪子能发育出来的话。它不会飞，而是像沙子一样爆开......”（学生C）。

学生将他们的想象力与现实生活中存在的物体联系起来，特别是与发展的功能相联系。这表明了同化型学生与聚合型学生的相似性。因为同化型和聚合型的学习风格都具有抽象概念化的指标[4]。

与顺应型学生一样，他们在想象力方面有不同的表现。根据学习风格的特点，顺应型学生更愿意通过承担风险来发挥创造力，以观察工作成果[12]。以下是具有顺应型特征的学生D的观点，他对自己制作的一系列机器人模型富有想象力。
“如果我能开发它，我会让它像蜘蛛一样长出爪子，然后在身体上制造东西的盒子......”（学生D）。

学生D的想象力基于与先前创建的初始模型相似的概念。这表明，在使用乐高Mindstorms机器人媒介进行STEM学习过程中，顺应型学生往往更积极地表达自己的想法和观点。

4.5 面对学习情境时逻辑思维能力的培养

乐高Mindstorms机器人要求学生具备逻辑思维能力，因为他们需要执行一系列指令[34]。通过逻辑思维能力，学生能够在有趣且富有吸引力的学习环境中提升创造性创新能力[35]。因此，在使用乐高Mindstorms机器人媒介进行STEM学习时，逻辑思维成为学生学习过程的重要成果之一。例如，当被要求表达在使用乐高机器人学习过程中遇到问题时的解决方案时，具有同化型特征的学生B就提到了这一点。
“底部有一张已经制作好的机器人图片，嗯，我们再次研究一下，缺少哪些部分来找到缺失的组件......”（学生B）。

根据同化型中抽象概念化这一指标，学生将分析当前情况，并能够概括他们的发现[12]。学生B在模块结束时，逻辑性地关注一系列已完成的机器人模型图片，希望借此发现他正在制作的机器人模型在图片中的不足之处。学生通过分析和比较模型，可以更实际地利用这些示例来寻找解决问题的方法。

另一方面，顺应型学生具有从不同角度进行逻辑思维的思考方式。具有顺应型特征的学生D表达了他们对使用乐高Mindstorms机器人媒介进行STEM学习的看法，
“这个模型很吸引人，让我想象它是如何工作的。例如，下面传感器前面有一个物体；它先读取是否正确，如果正确就会夹住，但如果完全错误就直接通过......”（学生D）。

学生根据活动后获得的理解，以逻辑方式描述机器人技术的概念。这与科尔布理论一致，该理论指出具有顺应型学习风格的学生能够从“直接”经验中学习[27]。因此，学生能够依靠其简单的逻辑思维能力，分享直接经验并进行简明解释。

而具有同化型学习风格的学生C则表现出不同的行为。例如，当学生C被要求表达他对学习中所用机器人模型的看法时，
“这很合理，对吧？它还可以用来运输垃圾。但要一个一个地拿，不能一次太多（抓斗车模型）。所以如果你能改进爪子，它就不会只是飞起来，然后像沙子一样散开......”（学生C）。

这能够激发参与者的逻辑思维能力，因为学生会根据现实生活中的[36]进行修改。此处提到的修改与学生基于逻辑思维的想象力有关。

具有发散型学习风格的学生则相反，表现出较少体现逻辑思维的行为。这与科尔布理论相关，即发散型学生更倾向于通过探索性活动来依赖自身经验，并进行更深入的思考[12]，而不是通过理性与逻辑思维来解决问题。

5 结论

从特定视角出发评估人类认知是具有挑战性的。首先，该领域在可能得出的研究结果方面缺乏共识。这一点至关重要，因为STEM领域的效能是未来相关职业中一项宝贵的技能。本文通过采用科尔布学习风格量表来描绘学生的学习风格模式，并进一步结合学生在机器人技术STEM环境中的学习体验，从而为理论做出贡献。研究结果通过详细阐述具有不同学习风格的个体如何建构知识，回答了研究问题。

他们在参与STEM机器人技术活动时的心理测量学认知方面。研究中揭示的另一个观点是，先前的经验有助于学生的知识生成过程和逻辑思维能力的发展。尽管科尔布学习风格及其测量工具在实践性文献中被视为经典，但利用教育机器人技术来深入探讨学生的学习风格在文献中尚属新颖，且可应用于其他众多STEM学习领域。