【トロッコ問題×多文化共生】ニュージーランドの高校生は「正しさ」をどう学ぶのか？

はじめに

教育先進国とも呼ばれるニュージーランド(NZ)が2026年、高校教育を改革する新たなカリキュラム草案を発表した。

ニュージーランドは今、なぜ高校教育を大きく変えようとしているのか。
教育改革の全体像と、AI時代の哲学教育については、前回の記事で詳しく紹介した。

▶︎前回の記事: 【教育先進国】ニュージーランド教育省の一次資料から読む、AI時代の高校哲学【教育改革】

今回、草案から読み解くテーマは「正しさ」である。

トロッコ問題から考える、多文化社会の倫理教育

ニュージーランドは、高校生にどのような「正しさ」を学ばせようとしているのか。
その背後にある教育思想を見ていきたい。

私がニュージーランドの高校に留学していた頃、イスラム教、キリスト教、ヒンドゥー教の友人たちと、自称無宗教なバリバリの日本人である私を含めた4人で遊ぶことがあった。

「多文化交流をしよう」と集まったわけではない。

同じ学校に通い、知り合い、ただ普通に友達として遊んでいた。その場に異なる宗教や文化的背景を持つ人たちがいること自体が、特別な出来事ではなかった。

ニュージーランドは、世界各地にルーツを持つ人々が暮らす多文化社会だ。

そこで人々が異なるのは、食べるものや祝う行事、話す言語だけではない。

何を大切にするのか。
個人と家族のどちらを優先するのか。
人は誰に対して責任を負うのか。
何を「正しい」と考えるのか。

同じ社会の中に、異なる価値観、宗教観、倫理観を持つ人たちが共に暮らしている。

だからこそ、ニュージーランド教育省が発表した新しいカリキュラム草案を目にしたとき、私はYear 12(高校2年生相当)の倫理学に目を引かれた。

そこでは、有名な「トロッコ問題」を入口として、複数の倫理思想を比較する。

5人を救うために、進路を切り替えて1人を犠牲にすることは許されるのか。

しかし、ニュージーランド教育におけるトロッコ問題の面白さは、この問い自体ではない。

功利主義、
カントの義務論、
アリストテレスの徳倫理。

西洋哲学では定番となっている三つの倫理思想に加えて、

孔子の儒教、
Kaupapa Māori(マオリ族の倫理観)、
Pacific Way(太平洋地域の在り方)。

これらを同じカリキュラムの中に並べ、生徒に比較させようとしている。

通常の哲学入門であれば、功利主義、義務論、徳倫理という西洋哲学の代表的な三つの倫理体系を学ぶだけでも十分に成立する。

しかし、この草案は、儒教やMāori(ニュージーランドの先住民族)、Pacificの倫理を「世界にはこんな文化もある」という補足的な事例として添えているのではない。

何を正しいと考えるのかを判断する、同格の倫理的枠組みとして扱っている。

結果から考えるのか。
義務から考えるのか。
人格から考えるのか。

それとも、人との関係や役割、祖先、土地、未来世代への責任から考えるのか。

同じ問題でも、立っている文化や思想が変われば、誰が当事者として見えるのか、何を守るべきだと考えるのか、その問いの形自体が変わる。

一つの思想を正解として教えるのではなく、異なる「正しさ」が存在することを前提に、同じ社会でどう判断するかを考えさせる。

ここに、ニュージーランド教育×トロッコ問題の面白さがある。

では、この授業で高校生は、具体的にどのような「正しさ」を学ぶのだろうか。

当Noteの前半では、トロッコ問題を六つの倫理思想から捉え直していく。

そして後半では、なぜこれほど異なる思想が今新たに一つのカリキュラムに並べられたのか。多文化社会ニュージーランドの背景と、私自身の留学経験を手がかりに、その教育的な意味を読み解いていく。

トロッコ問題は「多数決」ではない

トロッコ問題は思考実験の中でも知名度が高く、SNSや哲学の入門書などで一度は聞いたことがある人も多いだろう。

ここで改めて、その設定を簡単におさらいしておこう。

これは、イギリスの哲学者フィリッパ・フットが提示したことで知られる「トロッコ問題」である。

日本では、「知らない5人を助けるか」「大切な1人を助けるか」という究極の二択として語られやすい。

しかし、ニュージーランド教育省の草案では、単にクラス内で多数決を取るための問題として扱われていない。

そこでは、

・殺すことと、死ぬに任せること
・害を意図することと、結果として害を予見すること
・行動することと、何もしないこと

の違いを考える。

レバーを引けば、自分の行動によって1人が死亡する。
しかし、何もしなければ5人が死亡する。

「何もしないこと」は、本当に何も選んでいないことになるのだろうか。

また、同じ出来事でも、
「1人を殺して5人を救う」
と表現するのか、
「5人を救った結果、1人が死亡する」
と表現するのかによって、受ける印象は変わる。

私たちは完全に中立な立場から答えているわけではない。

何を「行為」と捉え、
誰に対する責任を重く見て、
どのような言葉で状況を説明するか。

そのすべてに、
すでに何らかの倫理観が含まれている。

トロッコ問題が映し出すのは、正解そのものではない。

私たちが何を根拠に「正しい」と判断しているのかである。

「結果・義務・人格・関係」から正しさを考える

NZ教育省の草案では、生徒が倫理的な行為の許容可能性や必要性について、

・outcomes：結果
・duties：義務
・character：人格
・relationships：関係

という異なる視点から説明することを求めている。

5人が助かるという「結果」を重視するのか。

1人を意図的に犠牲にしてはいけないという「義務」を重視するのか。

この状況で、よい人間ならどう行動するかという「人格」を重視するのか。

自分と他者、家族、共同体、土地との「関係」を重視するのか。

どの視点に立つかによって、同じ問題の中で見えてくるものが変わる。

その違いを学ぶために、
Year 12では六つの倫理的枠組みが扱われる。

【功利主義 】 〜より多くの幸福を生むなら正しいのか〜

5人と1人。

失われる命の数だけを比べるなら、答えは簡単に見える。

全体の被害を最も小さくするためには、レバーを引いて5人を救うべきではないか。

このように、行為がもたらす結果から道徳的な正しさを判断するのが功利主義である。

より多くの幸福を生み、苦痛を減らす行為が正しい。

この考え方に立てば、1人が死亡することは重大な損失であっても、何もしなければ5人が死亡する。全体として生じる被害を小さくするなら、進路を切り替えるべきだと考えられる。

NZ教育省の草案では、ジェレミー・ベンサムによる快楽と苦痛の計算や、ジョン・スチュアート・ミルによる功利主義の発展まで扱われている。

功利主義の強みは、結果を比較するための分かりやすい基準を持っていることだ。公共政策のように、多くの人々に影響する決定を考える際にも使いやすい。

一方で、全体の幸福が増えるなら、少数者に大きな犠牲を強いてもよいのかという問題が生まれる。

また、将来の結果を正確に予測し、異なる人の幸福や苦痛を同じ物差しで比較できるとは限らない。

5人と1人を数字として比べた瞬間、そこからこぼれ落ちるものはないだろうか。

【カントの義務論】 〜人間の命を数字として数えてよいのか〜

しかし、人間の命を「5対1」という数字だけで比較してよいのだろうか。

5人を救うためとはいえ、自分の意思で1人を犠牲へ向かわせれば、その人を目的達成のための手段として扱うことになる。

カントの義務論では、望ましい結果が得られるかどうかだけでなく、行為そのものが守るべき道徳的な規則にかなっているかを考える。

カントの有名な考え方の一つに、「人間を単なる手段として扱ってはならない」というものがある。

どれほど望ましい結果が得られるとしても、人間の尊厳を守るために越えてはいけない一線がある。

義務論は、個人の権利や尊厳を強く守り、多数の幸福を理由に少数者を犠牲にすることへ歯止めをかけられる。

しかし、規則を守った結果として多くの人が死亡するなら、それで本当に道徳的と言えるのか。

複数の義務が衝突したとき、何を優先すればよいのか。

結果を重視しすぎる功利主義とは反対に、結果を十分に考慮できない危険もある。

【アリストテレスの徳倫理】 〜よい人間なら、どう行動するのか〜

計算にも規則にも、明確な答えを出せない状況がある。

そんなとき、「何をすべきか」ではなく、「よい人間ならどう行動するか」と問い直すのが、アリストテレスの徳倫理である。

徳倫理が重視するのは、行為の結果や規則ではなく、行為する人間の人格だ。

アリストテレスは、人間の生の目標を「エウダイモニア(ユーダイモニア)」、つまり人間としてよく生き、繁栄することに置いた。

勇気、節度、正義、思いやりといった徳は、一度正しい選択をしただけで身につくものではない。

日々の習慣と実践によって人格を育てることで、状況に応じたよりよい判断ができるようになる。

そこで必要になるのが、アリストテレスのいう「フロネーシス」、実践的な知恵である。

現実の状況を見極め、その場で何がふさわしいかを判断する力だ。

ただし、徳倫理には明確な計算式や規則がない。

何が勇気で、何が無謀なのか。
誰を「徳のある人」と考えるのか。

緊急性の高い問題に対して、具体的な答えを出しにくいという弱点もある。

ここまでは、西洋哲学の授業でよく見られる三つの倫理思想である。

しかし、NZ教育省の草案はここで終わらない。

【儒教】〜線路にいる人たちは、自分にとって誰なのか〜

線路にいる5人と1人は、自分にとって誰なのか。

家族なのか、友人なのか、共同体の一員なのか。

そして自分は、その人たちに対してどのような役割と責任を負っているのか。

儒教の出発点にあるのは、社会から切り離された一人の個人ではない。

親と子、年長者と年少者、友人同士といった、人と人との関係である。

儒教は古代中国に起源を持つ倫理的伝統であり、道徳的な自己形成、社会の調和、そして人がそれぞれの関係や役割の中で責任を果たすことを重視する。

NZ教育省草案では、次のような概念が取り上げられている。

・「仁」: 人間らしい思いやりや他者への配慮
・「礼」: 関係の中で求められる適切な振る舞いや社会的規範
・「義」: 自分にとって得かどうかではなく、道徳的にふさわしい行為を選ぶ
・「孝」: 親や年長者、祖先を敬う
・「君子」: 徳を身につけ、社会的な責任を果たす模範的な人物

この視点に立てば、単純に「5人対1人」という数字だけで答えを出すことはできない。

その選択が、人と人との信頼や共同体の調和に何をもたらすのかまで考える必要がある。

儒教は、道徳が家族、教育、伝統、共同体の中で育てられることを捉えやすい。

一方で、役割や秩序を重視しすぎれば、上下関係や不平等を固定する危険がある。

既存の関係を守ることが優先されれば、権威に異議を唱える人や、伝統的な役割から外れる人の自由が抑圧されるかもしれない。

共同体の調和を守ることと、不公正な秩序を変えることが衝突したとき、どちらを選ぶべきかという問題が残る。

【Kaupapa Māori (マオリ族の倫理観)】 〜本当に数えるべきなのは、目の前の6人だけか〜

トロッコ問題は通常、目の前にいる5人と1人だけを数える。

しかし、その場に見えている6人だけが、本当にすべての当事者なのだろうか。

自分の選択が土地との関係を変え、未来の世代に影響を残すとしたら、その責任はどこまで広がるのか。

Kaupapa Māori(カウパパ・マオリ)では、自分を孤立した個人としてではなく、祖先、家族、共同体、土地、未来世代とのつながりの中に位置づける。

その中心となる概念の一つが、whakapapa(ワカパパ)である。

Whakapapaは「系譜」「血脈」と訳されることが多いが、単なる家系図ではない。

自分が祖先、家族、共同体、土地、そして未来の世代とどのようにつながっているか。その関係の中に、自分の存在と道徳的な責任を位置づける考え方である。

NZ教育省草案では、さらに次の概念が示されている。

・Manaakitanga(マナアキタンガ): 他者への思いやり、寛大さ、敬意
・Kaitiakitanga(カイティアキタンガ): 土地や環境を守り、未来世代の幸福に責任を持つ
・Whanaungatanga(ファナウナタンガ): 強い関係、協力、集合的な帰属意識を維持する
・Mana(マナ): 自分と他者が持つ固有の尊厳や権威
・Wairuatanga(ワイルアタンガ): 道徳的な生を精神的な均衡や意味と結びつける

ここでは、倫理的な判断が現在の個人だけで完結しない。

自分の選択が土地との関係をどう変えるのか。
祖先から受け継いだものを損なわないか。
まだ生まれていない未来世代に、どのような影響を残すのか。

ただし、関係、土地、祖先、未来世代への責任は、いつでも同じ方向を示すとは限らない。

複数の関係や価値が衝突したとき、Kaupapa Māoriは抽象的な規則を機械的に当てはめるのではなく、場所や状況に応じた実践的な知恵を求める。

明確な計算式がないことは判断の難しさにもなるが、同時に、現実の複雑さを切り捨てずに考えるための特徴でもある。

【Pacific Way (太平洋地域の在り方)】 〜レバーを引いた後、誰がその選択を引き受けるのか〜

レバーを引いた瞬間に、倫理的な問題が終わるわけではない。

亡くなった人の家族はどうなるのか。
その選択によって傷ついた共同体の関係を、誰が引き受けるのか。
自分は、その決断を誰に対して説明しなければならないのか。

Pacific Way(パシフィック・ウェイ)に含まれる多くの倫理的枠組みは、「正しさ」を個人の選択だけで捉えず、家族、共同体、土地、祖先、精神的な世界との関係から考える。

ただし、「Pacific Way」は一つの統一された倫理思想の名前ではない。

NZ教育省の草案も、多様な太平洋地域の文化に見られる倫理的枠組みの総称であり、単一で均一な道徳体系ではないと明記している。

太平洋地域には、異なる言語、歴史、宗教、社会構造を持つ多くの文化がある。

それらを一括りにして、「太平洋の人々はこう考える」と決めつけることはできない。

NZ教育省草案では、

・年長者や指導者、社会的役割への敬意を表すFaka’apa’apa(ファカアパパ)
・家族や共同体への奉仕を表すTautua(タウトゥア)やOfa(オファ)、
・相互の配慮と責任を支えるreciprocity(互恵性)、

などが取り上げられている。

さらに、Vā tapuia(ヴァ・タプイア)という考え方がある。
Vāは空間を意味し、tapuiaは神聖な・禁忌のといった意味を持ち、これは人、環境、祖先の間に存在する、守り育てるべき関係的な空間である。

この考え方に立てば、倫理的な行為とは、個人が正しい規則に従うことだけではない。

関係を壊さず、尊厳や均衡を保ち、共同体の中で責任を引き受けることでもある。

一方で、個人と共同体のどちらを重視するかは、太平洋諸国間でも文化や状況によって異なる。

Pacific Wayを一つの答えとしてまとめること自体が、それぞれの文化が持つ違いを見えなくする危険もある。

さて、ここまで、トロッコ問題を通して六つの倫理的枠組みを見てきた。

このカリキュラムは、ただ「世界にはいろいろな思想があります」と紹介するためのものではない。

世界各地にルーツを持ち、異なる宗教や価値観を持つ人々が同じ社会で暮らすニュージーランドにとって、
高校生が身につける「正しさ」の物差しは、一つだけでは足りない。

多文化共生を綺麗な理念として掲げるだけでなく、社会の現実として引き受けてきた国だからこそ、
異なる「正しさ」を持つ人々が、同じ問題についてどう考え、どう決めるのかを学ぶ必要がある。

では、一つの「正しさ」では足りないとは、どういうことなのだろうか。

そして、私がNZ留学中に目にした多文化社会の日常と、この倫理教育はどのようにつながっているのか。

ここからは、NZ教育省草案に書かれた六つの思想を紹介するだけでは見えてこない、ニュージーランドがこの倫理教育を必要とする理由を考えていく。

異なる「正しさ」が日常に存在する国