授業準備03｜小4理科｜約10mL減った水から，「蒸発」の次の問いへ
4年 理科「自然のなかの水のすがた」｜実験結果から考察する時間
一週間後，理科室に置いていたビーカーを見に行きました。
水は，約10mL減っていました。
そして，ラップには水滴がついていました。
天気が悪く，外で十分に観察できそうになかったので，実験はずっと理科室に置いてありました。それでも，一週間待つと，目で見て比べられる変化が出ていました。
今回は，この結果をどう扱うか。そして，ここで「蒸発」という言葉を知ったあと，次の問いへどうつなぐかを考えます。
前回までの授業については，こちらの記事にまとめています。
前回は，「なくなった」の中身を考えた
授業の始まりは，粘土とぬれた雑巾をのせた天秤でした。
時間がたつと，天秤は粘土の方へ傾きました。子どもたちは，「雑巾が軽くなったから」と考えます。
では，どうして軽くなったのか。
問い返すと，「雑巾の水がなくなった」という言葉がたくさん出てきました。
ただ，同じ「なくなった」でも，頭の中のイメージは同じではありませんでした。
水は，雑巾から空気中へ出ていった。
水そのものが消えて，どこにもなくなった。
小さく分かれていた水が，一つにまとまった。
そこで，Canva上に雑巾と水滴のイラストを置き，水滴を動かしたり，数を変えたりして，自分の考えを表してもらいました。
授業の記録をもとに，記事用に描き直した予想の例です。児童の作品そのものではありません。
その後，ビーカーとラップを使い，水の行方を確かめる実験を考えました。どの班からもラップをかける案は出ましたが，比較するための「ラップをかけないビーカー」は出ませんでした。そこは，最後に私が補いました。
比較する方法を説明するために，記事用に独自作成した模式図です。
天気が悪かったので，理科室で一週間待った
実験は，本来なら数日後に確認する予定でした。
ただ，天気がよくありませんでした。急いで結論を出すために教科書の写真で済ませるのではなく，そのまま理科室に置いて待つことにしました。
そして，一週間後。
水は，初めと比べて約10mL減っていた。
ラップには，水滴がついていた。
ただし，今回の授業記録には，約10mL減ったのがどちらのビーカーか，ラップのどちら側に水滴がついたかまでは残せていません。この二つの結果だけで，水の移動先までを証明したとは言えません。子どもと確かめるなら，容器ごとの水の量と，水滴がついた面を分けて記録する必要があります。
見えたこと・量って分かったことを，結果として整理した図です。約10mL減った容器や水滴がついた面は断定していません。
変化は，かなりはっきり見えました。
ここで私自身が立ち止まったのが，「結果」と「考察」の違いです。
「水は空気中へ出ていった」と確認してから考察する，と考えていたのですが，よく考えると，この言葉は結果そのものではありません。
見えたことが「結果」，そこから考えたことが「考察」
今回，実際に見たり，量を確かめたりしたことは，次の二つです。
結果
一週間前と比べて，水が約10mL減っていた。
ラップに水滴がついていた。
一方で，その結果を根拠に水の行方を説明したものが考察です。
考察
水は，存在そのものが消えたのではなく，目に見えない姿になって空気中へ出ていった可能性がある。
「水が空気中へ出ていった」は，目で直接見たことではありません。水が減ったことや，ラップに水滴がついたことを組み合わせて考えた，水の行方についての説明です。今回の記録だけで移動先を直接証明したわけではない，という限界も同時に押さえておきます。
授業では，子どもにもこの順番を大切にしたいと思います。
「見えたこと，量って分かったことは何？」
「その結果から，水はどうなったと考える？」
「どの結果を根拠に，そう考えたの？」
結果と考察を二つの別々の作業にするというより，「この結果から，こう考えた」とつなげて話せることが大切なのだと思います。
「結果→考察→用語→次の問い」のつながりを表した，記事用の独自図解です。
現象を考えたあとで，「蒸発」という言葉を知る
子どもたちが結果を基に水の行方を説明したところで，初めて言葉を渡します。
水が，水面から目に見えない水蒸気になって空気中に出ていくことを，蒸発といいます。
先に「蒸発」という答えを教えてから実験結果を当てはめるのではなく，自分たちが見た変化を説明したあとで，その現象には名前があることを知る。
「ああ，これを蒸発というのか」と，実物と言葉が結びつく時間にしたいです。
もちろん，水蒸気そのものが見えたわけではありません。見えたのは，水の量の変化と，ラップについた水滴です。目に見えない水の存在を，見える結果から考えたことになります。
ラップの水滴を，次の問いへ残す
蒸発が分かったところで，ラップの水滴を教師がすぐに説明してしまうと，次の学習まで終わってしまいます。
だから，ここでは水滴にもう一度目を向けます。
「このラップについた水滴は，どこから来たんだろう？」
ビーカーの水が上へ行ったのではないか。空気中にあった水がついたのではないか。もともとラップについていたのではないか。
ここで出た考えを，次の問いへつなげます。
蒸発した水は，ふたたび目に見える水にもどるのだろうか。
ラップに水滴がついたことで，「戻ったのかもしれない」という予想はできます。でも，水滴がどこから来たのかは，まだ確かめていません。
次は，よく冷やしたコップの外側に水滴がつくかを調べます。中の水が染み出したという考えも残りそうなので，コップの外側を初めに乾かしておく，水に色をつけて比べるなど，どんな方法なら水滴の出所を確かめられるかを考えたいです。
これは，これから行う授業の構想です。この次時での子どもの反応や，冷やしたコップの実験結果は，まだ分かりません。
実験結果は，授業の終わりではなかった
約10mL減った。
ラップに水滴がついた。
この二つが見えたことで，「水はなくなったのか」という最初の問いには，一つの説明ができそうです。そして，「蒸発」という言葉も知ることができます。
でも，ラップの水滴を見れば，今度は別の疑問が残ります。
見えなくなった水は，再び見える水に戻るのか。
一つの実験で答えを出して終わるのではなく，その結果の中から次の問いが生まれる。今回は，そのつながりを大事にしてみたいと思います。
一週間待ったビーカーは，答えだけでなく，次の授業の入口も置いていってくれました。
※2026年9月の小学4年理科の授業記録と，次時の構想です。約10mLという値とラップの水滴は，教師が実物で確認した結果です。結果確認時の児童の発言はまだ記録していないため，記事中に創作していません。掲載した図は記事用に独自作成したもので，教科書・指導書の紙面や図版，児童の作品，Canva素材そのものは転載していません。
